headerphoto

Kajian Kurikulum Matematika Sekolah

Senin, 22 Juni 2009 12:14:34 - oleh : admin

KAJIAN KETERLAKSANAAN KURIKULUM

MATA PALAJARAN MATEMATIKADI SEKOLAH

 

Oleh : Sumaryanta

 

PENDAHULUAN

Latar Belakang

Saat ini pemerintah sedang melakukan pembaharuan kurikulum di sekolah. Mulai tahun 2003 sebagian sekolah mulai menggunakan kurikulum baru, yaitu Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan dilanjutkan dengan menggunakan Kurikulum 2004 pada tahun 2004. Pada tahun pelajaran 2006/2007 kurikulum sekolah diperbaharui lagi setelah diterbitkannya Permendiknas Nomor 22, 23, dan 24 Tahun 2006 dimana kurikulum sekolah kemudian dikenal dengan sebutan  KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan).

Pembaharuan kurikulum tersebut tentu perlu dikaji sejauh mana bisa diterapkan dan mampu memberikan kemajuan dibandingkan kurikulum sebelumnya. Sebagai sebuah inovasi baru, implementasi kurikulum baru ini mungkin tidak mudah dan tidak serta merta menunjukkan hasil seperti yang diharapkan. Berbagai hambatan dan permasalahan pasti ditemui dalam pelaksanaan di lapangan. Oleh karena itu, ketika sebuah kurikulum dilaksanakan, perlu dilakukan kajian yang sungguh-sungguh tentang keterlaksanaannya agar diperoleh kepastian menyangkut kemanfaatan yang diperoleh dari penerapannya. Informasi empiris yang diperoleh dari kajian ini dapat digunakan sebagai bahan masukan untuk perbaikan kurikulum selanjutnya.

KTSP memang baru diterapkan mulai tahun pelajaran 2006/2007 sehingga belum bisa menunjukkan hasil sepenuhnya. Bahkan belum ada siswa yang diluluskan dari penerapan KTSP. Namun kajian ini tetap relevan agar diperoleh informasi yang akurat demi penyelenggaraan yang lebih baik di masa yang akan datang. Kekeliruan yang sering terjadi tetapi kurang disadari adalah pemikiran yang menganggap bahwa evaluasi belum perlu dilakukan sebelum nampak hasil program tersebut. Hal ini tentu tidak tepat karena hasil suatu program baru merupakan salah satu aspek program. Terdapat komponen-komponen lain yang juga perlu dicermati dan dievaluasi dalam pelaksanaan program tersebut. Dengan evaluasi dilakukan sejak awal, apabila terdapat hal-hal yang tidak sesuai atau ditemukan kendala dalam pelaksanaannya dapat segera dilakukan perbaikan dan penyempurnaan.

Seiring terbitnya Permendiknas No. 22, 23, dan 24 Tahun 2006, kurikulum yang diterapkan di sekolah segera dilakukan penyesuaian, termasuk pada sekolah yang sebelumnya merupakan pelaksana terbatas KBK. Sekolah yang sebelumnya merupakan pelaksana terbatas KBK diharapkan sebagai pioner dalam pelaksanaan ketiga permendiknas tersebut dalam bentuk Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) di sekolah.

Mengingat pengalaman yang dimiliki, kajian terhadap keterlaksanaan kurikulum di sekolah yang sebelumnya merupakan pelaksana terbatas KBK dapat digunakan sebagai refleksi tentang keterlaksanaan ketiga permendiknas tersebut. Oleh karena ini pada penelitian ini sengaja dilakukan untuk mengkaji keterlaksanaan KTSP pada mata pelajaran Matematikadi salah satu sekolah yang sebelumnya merupakan pelaksana KBK.

Lingkup dan batasan penelitian

Lingkup penelitian ini dibatasi pada keterlaksanaan kurikulum mata pelajaran Matematikatingkat SMA di salah satu sekolah pelaksana terbatas KBK Kota Yogyakarta, yaitu SMA N 7 Yogyakarta. Kajian keterlaksanaan kurikulum ini tidak dilakukan pada keseluruhan aspek, tetapi hanya difokuskan pada: 1) guru sebagai pengembang kurikulum, 2) struktur kompetensi, 3) beban belajar, 4) sistem pembelajaran, 5) pelaksanaan pembelajaran berorientasi kompetensi, 6) penilaian, dan 7) hambatan dan permasalahan.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini pada bulan Juli s.d. Oktober 2007. Sesuai dengan fokus penelitian yang telah dikemukakan di atas, penelitian ini dapat dikategorikan sebagai penelitian evaluasi. Mengingat penelitian ini merupakan studi yang lebih menitikberatkan pada segi kualitasnya, maka pendekatan  yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif.

Data penelitian ini diperoleh melalui wawancara dan pengamatan. Pengumpulan data dengan wawancara ditujukan pada guru dan siswa. Pengamatan dilakukan  untuk melengkapi data yang diperoleh dari wawancara. Pengamatan yang dilakukan difokuskan untuk mengamati keterlaksanaan pembelajaran Matematikadi kelas.

Dalam penelitian ini, untuk meningkatkan objektivitas dan kredibilitas data dilakukan beberapa langkah, yaitu : memperpanjang waktu penelitian, pengamatan yang terus menerus, triangulasi, dan mengadakan member check. Melalui berbagai langkah ini diharapkan data yang diperoleh lebih objektif dan kredibel.

Teknik analisis kualitatif dalam penelitian ini adalah teknik analisis data kualitatif menurut Miles dan Hubermen, meliputi : pengumpulan data, reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Proses analisis data dimulai pengumpulan dan dilanjutkan dengan menelaah data yang telah terkumpul. Setelah dibaca, dipelajari, dan dikaji dengan seksama, langkah berikutnya adalah mengadakan reduksi data dengan jalan membuat abstraksi. Abstraksi merupakan usaha membuat rangkuman yang inti, proses dan pernyataan-pernyataan yang diperlukan. Tahap berikutnya adalah mengadakan permeriksaan keabsahan data. Setelah tahap ini, langkah selanjutnya adalah tahap penafsiran atau penarikan kesimpulan dengan berdasarkan kriteria evaluasi yang telah ditetapkan.

 

HASIL DAN PEMBAHASAN

Guru Sebagai Pengembangan Kurikulum

KTSP jenjang  pendidikan dasar dan menengah dikembangkan oleh sekolah dan komite sekolah berpedoman pada standar kompetensi lulusan dan standar isi serta pedoman penyusunan  kurikulum yang dibuat oleh BSNP (Permendiknas No. 22, 23, dan 24 Tahun 2006). Pada pembelajaran Matematika, ketentuan ini berimplikasi pada kewajiban guru Matematika untuk mengembangkan kurikulum mata pelajaran Matematika yang diampunya. Guru tidak lagi hanya sebagai pelaksana kurikulum yang telah ditetapkan pemerintah, tetapi guru memiliki tugas untuk mengembangkan kurikulum yang akan diterapkan.

Guru-guru Matematika SMA N 7 Yogyakarta menerima secara positif tugas sebagai pengembang kurikulum tersebut. Ketika guru diberi keleluasaan untuk mengembangkan kurikulum sendiri, maka guru memiliki keleluasaan mengembangkannya sesusai dengan kebutuhan dan keinginannya. Guru bisa menyesuaikan dengan kondisi siswa, visi, dan misi sekolah.

Berbeda ketika kurikulum sudah ditetapkan sepenuhnya oleh pemerintah, kewenangan mengembangkan kurikulum yang dimiliki guru pada KTSP dianggap memberi keleluasaan bagi guru untuk mengembangkan kurikulum sesuai dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, serta kepentingan dan lingkungan siswa. Guru juga dapat mendisain kurikulum sesuai keragaman karakteristik siswa serta tuntutan perkembangan IPTEK secara menyeluruh dan berkesinambungan. Hal-hal tersebut tidak mungkin bisa dilakukan jika kurikulum telah jadi. Jika kurikulum secara utuh telah disediakan pemerintah, maka guru hanya bisa sebagai pelaksana tanpa berkesempatan berimprovisasi. Keragaman karakteristik dan kebutuhan siswa serta visi, misi, dan tujuan sekolah sulit bisa diakomodasi dalam kurikulum jika sepenuhnya telah dibuatkan pemerintah.

Pada KTSP, yang disediakan pemerintah hanya SKL, SK, dan KD. Secara operasional guru harus mengembangkan menjadi silabus, rancangan penilaian, dan RPP. Berdasarkan silabus, rancangan penilaian, dan RPP ini guru melaksanakan tugas mengajar di kelas. Guru juga perlu menyusun program tahunan dan program semester sebagai pedoman pengelolaan pembelajaran selama satu semester dan satu tahun. Pengalaman melaksanakan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan Kurikulum 2004 menjadi bekal berharga bagi guru untuk mengembangkan kurikulum yang akan diajarkan ke siswa. Sebagai sekolah pilloting, selama menerapkan KBK dan Kurikulum 2004, guru telah mengembangkan kurikulum dengan pendampingan intensif dari pemerintah. Pengalaman ini sangat bermakna ketika guru harus mengembangkan kurikulum pada KTSP.

Struktur Kompetensi

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru, struktur kompetensi yang tertera pada Permendiknas no 23 tahun 2006 relatif cukup baik, namun masih ada yang perlu dilakukan penataan ulang urutan penempatannya. Jika pembelajaran dilaksanakan dengan urutan KD yang tertera dalam Permendiknas tersebut, maka dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas akan menemui beberapa kendala.

KD yang perlu ditinjau ulang penempatannya antara lain adalah KD 4.2. ”Menggunakan notasi sigma dalam deret dan Induksi Matematika dalam pembuktian” diajarkan di kelas XII, tetapi sudah diperlukan pada KD 1.3. ”Menghitung ukuran pemusatan, ukuran letak, dan ukuran penyebaran data, serta penafsirannya”  di kelas XI. Ketika pembahasan tentang ukuran pemusatan dan ukuran penyebaran data di kelas XI seharusnya siswa telah mempelajari terlebih dahulu tentang notasi sigma karena digunakan untuk merumuskan ukuran pemusatan dan ukuran penyebaran.

Penempatan urutan KD pada mata pelajaran Matematika juga perlu disinkronkan dengan tata urutan KD pada mata pelajaran lain, terutama mata pelajaran Fisika. Ada ketidakselarasan urutan kompetensi yang dipelajari antara kompetensi pada mata pelajaran Matematikadengan mata pelajaran Fisika.

Beberapa kemampuan Matematika yang dibutuhkan untuk mempelajari Fisika justru belum dipelajari pada Matematika karena penempatannya yang lebih akhir dibanding kebutuhan penerapan di Fisika. Hal tersebut terjadi antara lain pada: (1) kompetensi tentang vektor dimana pada Matematika baru dipelajari pada kelas XII semester I yaitu: KD 3.4  ”Menggunakan sifat-sifat dan operasi aljabar vektor dalam pemecahan masalah” dan KD 3.5 ”Menggunakan sifat-sifat dan operasi perkalian skalar dua vektor dalam pemecahan masalah”, sementara pada Fisika telah dibutuhkan pemanfaatannya pada kelas X semester I, yaitu pada KD 1.2. ”Melakukan penjumlahan vektor”, dan kelas XI semester I KD 1.1  ”Menganalisis gerak lurus, gerak melingkar dan gerak parabola dengan menggunakan vektor”; (2) kompetensi tentang integral yang di Matematikabaru dipelajari di kelas XII, yaitu KD 1.1 “Memahami konsep integral tak tentu dan integral tentu” dan KD 1.2  “Menghitung integral tak tentu dan integral tentu dari fungsi aljabar dan fungsi trigonometri yang sederhana”, sementara pada Fisika telah digunakan pada kelas XI, dan kompetensi tentang turunan yang pemanfaatan di Fisika mendahului pembelajaran yang dilaksanakan pada Matematika. Ketiga kompetensi tersebut merupakan kompetensi dasar pada mata pelajaran Matematika dan Fisika hanya menerapkannya untuk kepentingan pembelajaran. Oleh karena itu seharusnya kompetensi tersebut telah dipelajar terlebih dahulu pada mata pelajaran Matematika sebelum dibutuhkan pembelajaran Fisika.

Selain masalah tata urut penempatan, beberapa KD perlu diperbaiki redaksinya. Salah satunya terjadi pada KD1.4 pada kelas XI IPA dan IPS, tertulis ”Menggunakan aturan perkalian, permutasi, dan kombinasi dalam pemecahan masalah”, seharusnya ditambah menjadi “Menggunakan aturan perkalian dan penjumlahan, permutasi, dan kombinasi dalam pemecahan masalah”. Kata “penjumlahan’ perlu ditambahkan secara eksplisit mengingat dalam prakteknya ada permasalahan yang membutuhkan pemanfaatan aturan campuran “perkalian dan penjumlahan’ untuk memecahkannya.  Hal ini mengingat pada pembahasan materi ’kaidah pencacahan”, tidak hanya kaidah perkalian saja yang diperlukan, tetapi membutuhkan kaidah penjumlahan untuk menemukan penyelesainnya.

Menurut guru, ada KD pada Permendiknas No 23 Tahun 2006 yang sebenarnya tidak tepat. Hal ini terjadi pada KD 1.5 pada Program IPA dan IPS kelas XI semester 1, atau KD 2.2 pada program Bahasa kelas XI semester I, yaitu KD “Menentukan ruang sampel suatu percobaan”. Menurut guru, “Menentukan ruang sampel suatu percobaan” tidak perlu dijadikan KD sendiri dan sebaiknya cukup menjadi sub kompetensi saja. Kompetensi  ”Menentukan ruang sampel suatu percobaan” dianggap terlalu sederhana jika diangkat menjadi KD sendiri, mengingat KD tersebut cukup sederhana dan tidak membutuhkan waktu banyak untuk mengajarkannya pada siswa. “Menentukan ruang sampel suatu percobaan” dianggap cukup menjadi indikator dari KD lain, misal sub KD ”Menentukan peluang suatu kejadian dan menafsirkannya”.

Penempatan SK dan KD menurut Permendiknas No 23 Tahun 2006 dalam prakteknya agak terganggu dengan keberadaan program UNAS, terutama pada kelas XII. Program sukses UNAS telah berdampak pada kebutuhan untuk melakukan pemadatan pembelajaran, yaitu SK-KD yang seharusnya dipelajari siswa pada Kelas XII semester genap terpaksa digeser lebih awal pada semester ganjil. Dengan penggeseran ini dimaksudkan untuk menyediakan waktu yang lebih memadai bagi siswa untuk mempersiapkan UNAS melalui latihan-latihan soal. Selain UNAS, penggeseran SK-KD pada semester ganjil juga dikarenakan untuk kebutuhan mempersiapkan siswa lanjut studi. Kondisi ini tentu berdampak pada meningkatnya beban siswa untuk mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. SK-KD yang telah disusun dengan perhitungan waktu tertentu terpaksa harus dikuasai siswa dengan waktu yang lebih singkat.

Beban Belajar

Beban belajar kegiatan tatap muka per jam pembelajaran pada SMA/MA/SMALB/ SMK/MAK berlangsung selama 45 menit. Jumlah SK dan KD beserta jumlah jam per minggu pada mata pelajaran Matematika pada di SMA menurut Permendiknas No. 23 Tahun 2006  disajikan pada tabel berikut:

 

Tabel 1. Jumlah SK dan KD Pada Permendiknas No. 22 Tahun 2006 serta Jumlah Jam Per Minggu

 

Kelas
   

Semeter
   

Jumlah SK
   

Jumlah KD
   

Jumlah Jam Per Minggu

X
   

I
   

3
   

14
   

4

II
   

3
   

10
   

4

XI IPA
   

I
   

3
   

11
   

4

II
   

3
   

10
   

4

XI IPS
   

I
   

1
   

5
   

4

II
   

2
   

8
   

4

XI Bahasa
   

I
   

1
   

3
   

3

II
   

1
   

3
   

3

XII IPA
   

I
   

3
   

13
   

4

II
   

2
   

7
   

4

XII IPS
   

I
   

3
   

9
   

3

II
   

1
   

3
   

3

XII Bahasa
   

I
   

2
   

6
   

 

II
   

1
   

2
   

 

 

Menurut guru, jumlah kompetensi yang ditetapkan pada struktur kurikulum di atas dianggap cukup banyak dibandingkan jumlah jam tatap muka per minggu. Jumlah jam tatap muka perminggu dianggap guru hanya cukup untuk membelajarkan keseluruhan KD tersebut. KD-KD yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 sebenarnya adalah jumlah minimal yang harus diajarkan di sekolah. Setiap sekolah berhak mengembangkan KD sesuai kebutuhan. Namun sebagai jumlah minimal, kompetensi seperti di atas dianggap terlalu banyak sehingga kurang memberi kesempatan guru mengembangkan KD baru untuk di ajarkan. Guru hanya mampu membelajarkan kompetensi yang ada dalam sturktur kurikulum tersebut.

Dilihat dari tingkat kompleksitas, guru-guru di SMA Negeri 7 Yogyakarta menyatakan bahwa tidak ada KD yang terlalu sulit dipelajari siswa. Beberapa KD memang perlu diajarkan dengan lebih hati-hati karena memiliki tingkat kesulitan yang relatif tinggi, akan tetapi secara umum semua KD yang ada masih terjangkau untuk dipelajari siswa setingkat SMA. Namun karena keterbatasan waktu mengakibatkan ada KD yang tidak sempat diajarkan. Hal ini terjadi karena pengurangan beban kurikulum juga disertai dengan pengurangan jumlah jam pelajaran Matematika, sehingga beban belajar siswa tetap cukup berat.

Program Pembelajaran dengan Sistem Paket

Pada Permendiknas No. 22 Tahun 2006, dinyatakan bahwa satuan pendidikan pada semua jenis dan jenjang pendidikan dapat menyelenggarakan program pendidikan dengan menggunakan sistem paket atau sistem kredit semester. Kedua sistem tersebut dapat dipilih berdasarkan jenjang dan kategori satuan pendidikan.

Selama ini SMA N 7 Yogyakarta masih menerapkan sistem paket. Sistem paket adalah sistem penyelenggaraan program pendidikan yang peserta didiknya diwajibkan mengikuti seluruh program pembelajaran dan beban belajar yang sudah ditetapkan untuk setiap kelas sesuai dengan stuktur kurikulum yang berlaku. Beban belajar setiap mata pelajaran pada sistem paket dinyatakan dalam satuan jam pembelajaran. Beban belajar dirumuskan dalam bentuk satuan waktu yang dibutuhkan oleh peserta didik untuk mengikuti program pembelajaran melalui sistem tatap muka, penugasan terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Beban belajar kegiatan tatap muka per jam pembelajaran pada SMA/MA/SMALB/ SMK/MAK berlangsung selama 45 menit. Jumlah jam mata pelajaran Matematikapada di SMA adalah 4 jam perminggu, baik untuk kelas X, kelas XI IPA/IPS, maupun kelas XII IPA/IPS.

Sistem paket yang diterapkan telah memunculkan sejumlah masalah. Pembelajaran yang dikemas dalam bentuk kelas-kelas menyulitkan bagi keterlaksanaan pembelajaran berbasis kompetensi secara utuh. Sistem kelas berimplikasi masih adanya siswa naik atau tidak naik kelas. Permasalahan muncul ketika ada siswa tidak naik kelas karena tidak tuntas pada mata pelajaran tertentu maka siswa tersebut harus mengikuti pembelajaran lain yang sebenarnya telah tuntas. Permasalahan lain juga terjadi ketika ada siswa yang dinyatakan naik kelas padahal masih ada sejumlah kompetensi yang belum tuntas maka siswa tersebut tidak perlu lagi mempelajari ulang kompetensi yang belum tuntas tersebut karena telah ada di kelas yang berbeda. Idealnya dalam pembelajaran berbasis kompetensi, keberhasilan belajar siswa ditentukan berdasarkan tingkat ketuntasan yang dicapai siswa pada setiap kompetensi yang dipelajari.

Permasalahan lain terkait dengan kebijakan kelulusan. Saat ini masih berlaku siswa lulus atau tidak lulus. Ketentuan tentang kelulusan telah diatur tersendiri oleh pemerintah. Namun terlepas dari aturan main tentang kelulusan tersebut, permasalahan yang muncul adalah ketika ada siswa yang karena belum memenuhi syarat kelulusan maka siswa tersebut harus mengulang penuh belajar di kelas XII. Siswa tersebut harus mengulang mempelajari KD yang sebenarnya telah tuntas. Hal ini tentu bertolak belakang dengan prinsip belajar tuntas dimana kewajiban belajar siswa ditentutan pada ketuntasan belajarnya.

Pembelajaran yang dilaksanakan secara klasikal juga menghambat perlakuan terhadap keberagaman kemampuan belajar siswa. Pada pembelajaran berbasis kompetensi, siswa akan berpacu dalam menyelesaikan KD yang ada menurut kecepatan masing-masing secara alami. Mengingat kecepatan tiap siswa dalam pencapaian KD tidak sama, mungkin sekali terjadi perbedaan kecepatan belajar antara siswa yang sangat pandai dan pandai dengan yang kurang pandai dalam pencapaian kompetensi. Sementara itu pembelajaran tuntas mengharuskan pencapaian ketuntasan dalam menguasai kompetensi dasar secara individual. Implikasi dalam pembelajaran harus dilaksanakan program remedial, pengayaan dan percepatan. Ketiga program ini tidak sepenuhnya dapat dilaksanakan dalam program pembelajaran sistem paket.

Secara skematis ke tiga bentuk layanan tersebut (remedial, pengayaan dan percepatan) dapat digambarkan sebagai berikut:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bagan 1.  Skema Bentuk Layanan Program Tindak Lanjut

 

Dari bagan di atas, siswa seharusnya mencapai ketuntasan KD 1 dahulu sebelum melanjutkan KD 2, dst. Jika terdapat siswa yang belum tuntas maka siswa tersebut harus remidi dahulu baru mempelajari KD selanjutnya. Akan tetapi ini sulit dilakukan sepenuhnya karena pembelajaran kelas tidak dapat selalu menunggu ketuntasan belajar setiap siswa untuk melanjutkan pembelajaran. Selama ini di SMA Negeri 7 Yogyakarta kadang siswa sudah diijinkan mengikuti pembelajaran KD selanjutnya walaupun di saat yang sama harus remidi.

Dalam suatu kelas memungkinkan adanya siswa yang luar biasa cendas dan mampu menyelesaikan KD jauh lebih cepat dengan nilai yang amat baik. Siswa dengan kecerdasan luar biasa ini memiliki karaktenistik khusus, yaitu tidak banyak memerlukan bantuan berupa program remedial maupun pengayaan. Siswa tersebut sebaiknya langsung dipersilahkan untuk mempelajari KD berikutnya. Dengan cara seperti itu mereka mungkin akan menyelesaikan belajar lebih cepat. Akan tetapi, dalam program pembelajaran sistem paket, program percepatan ini sulit dilaksanakan secara alami.  Siswa terpaksa harus menyesuaikan dengan pembelajaran di kelas sehingga sulit terpenuhi kebutuhan percepatan belajarnya.

Pelaksanaan Pembelajaran

Prinsip pembelajaran dalam KTSP hampir sama dengan pembelajaran pada KBK dan Kurikulum 2004, yaitu pembelajaran berorientasi pada kompetensi. Dalam pembelajaran berorientasi pada kompetensi harus lebih ditekankan pada ketercapaian kompetensi oleh peserta didik. Penguasaan terhadap materi pembelajaran bukanlah tujuan akhir dari pembelajaran. Materi hanya merupakan sarana bagi siswa untuk mencapai kompetensi yang telah ditetapkan.

Pada pelaksanaan di kelas, pembelajaran berorientasi pada kompetensi ini relatif masih sulit dilaksanakan. Pengalaman guru dan siswa yang selama ini lebih berkonsentrasi pada pembelajaran berbasis materi sulit untuk diubah begitu saja. Walaupun guru menyatakan telah memahami bahwa penguasaan kompetensi merupakan sasaran  akhir pembelajaran, akan tetapi tetap saja dalam pembelajaran guru lebih terpaku pada mengajarkan materi. Begitu juga dengan siswa. Walaupun telah disampaikan bahwa pembelajaran mereka harus diorientasikan pada penguasaan kompetensi, tetapi tetap saja siswa lebih cenderung pada materi. Bahkan siswa sering tidak mengerti tentang KD yang sedang dipelajari, yang mereka perhatikan hanyalah materi apa yang sedang mereka pelajari. Dalam penilaianpun siswa jarang yang memperhatikan ketercapaian kompetensi tersebut. Siswa lebih menaruh perhatian pada penguasan materi yang dipelajari.

Penilaian

Model penilaian yang menyertai penerapan KTSP adalah ”Penilaian Kelas”. Dalam penilaian kelas, aspek penilaian pada mata pelajaran Matematika dikelompokkan menjadi tiga, yaitu: (1) pemahaman konsep, (2) penalaran dan komunikasi, dan (3) pemecahan masalah. Namun aspek penilaian yang ditetapkan pada penilaian mata pelajaran Matematika di SMA Negeri 7 Yogyakarta tidak berdasar pada tiga kelompok seperti tersebut di atas, tetapi berdasarkan aspek kognitif dan afektif.

Pembagian aspek penilaian menjadi (1) pemahaman konsep, (2) penalaran dan komunikasi, dan (3) pemecahan masalah masih belum dipahami secara baik oleh guru. Penilaian menurut ketiga aspek tersebut dianggap cukup sulit mengingat kekhususan penilaian itu membutuhkan pengetahuan dan kemampuan tersendiri sementara selama ini guru tidak dipersiapkan untuk melakukannya. Sebagian guru mengaku hanya tahu pembagian penilaian aspek koginitif dan afektif, sedangkan pembagian menjadi tiga aspek tersebut kurang dimengerti. Hal ini dimungkinkan karena pengalaman menerapkan KBK dan Kurikulum 2004 dimana aspek penilaian adalah kognitif dan afektif.

Pada pelaksanaan penilaian kognitif, guru Matematika telah menerapkan berbagai jenis tagihan dan menggunakan berbagai teknik sesuai dengan kebutuhan penilaian yang sedang dilakukan. Jenis tagihan yang digunakan guru antara lain meliputi: ulangan harian, kuis, tugas, penilaian blok, dan ulangan semester. Dengan berbagai tagihan tersebut dapat diperoleh profil ketercapaian kompetensi siswa dengan lebih lengkap. Guru tidak menemui banyak kendala dalam mengembangkan instrumen penilaian aspek kognitif. Bagi guru, menyusun instrumen dan menggunakannya untuk menilai aspek kognitif telah dilakukan sejak dulu pada saat Kurikulum 1994.

Permasalahan yang ditemui guru Matematikad alam melaksanakan penilaian kognitif adalah menyangkut tindak lanjut setelah penilaian dilakukan. Secara teoritis, setiap penilaian harus dilanjutkan dengan analisis hasil untuk menetapkan apakah siswa telah tuntas menguasai kompetensi atau belum. Jika ternyata siswa belum tuntas, maka guru harus melaksanakan remidial dengan siswa tersebut belum boleh melanjutkan mempelajari KD berikutnya. Akan tetapi karena pembelajaran masih dilakukan dengan sistem kelas dengan jumlah siswa yang cukup banyak (36 orang) maka hal tersebut tidak sepenuhnya dapat dilaksanakan. Ketika jumlah siswa yang belum tuntas cukup banyak, maka guru melakukan remidial klasikal. Hal ini tentu menguntungkan bagi siswa yang belum tuntas tersebut, akan tetapi tentu merugikan bagi siswa yang telah tuntas karena meskipun telah tutas tetapi siswa tersebut masih harus mengikuti pembelajran ulang tersebut. Hal sebaliknya, jika jumlah siswa yang belum tuntas relatif sedikit, maka pembelajaran di kelas dilanjutkan untuk mempelajari KD selanjutnya dengan siswa yang belum tuntas tersebut diijinkan mengikuti walaupun masih harus menyelesaikan tugas remidinya. Hal ini tentu tidak sesuai dengan konsep awal dimana siswa hanya boleh melanjutkan mempelajari KD selanjutnya ketika siswa tersebut telah tuntas.

Pada penilaian afektif, kendala yang dihadapi sering disebabkan karena guru mengajar banyak kelas dengan jumlah siswa per kelas yang jumlahnya cukup banyak. Hal ini agak menyulitkan karena untuk menilai afektif guru perlu secara jeli memahami siswa secara individual. Perhatian kepada perkembangan siswa secara individual ini relatif sulit dilakukan ketika guru dihadapkan pada beban mengajar yang banyak dan juga jumlah siswa yang banyak.

Instrumen untuk penilaian aspek afektif memang telah disediakan dari sekolah. Isntrumen ini disiapkan sekolah sama untuk kepentingan penilaian afektif pada semua mata pelajaran. Ada 7 item yang ditetapkan sebagai indikator penilaian aspek afektif, yaitu: kerajinan siswa mengikuti pelajaran, perhatian siswa selama mengikuti pelajaran, keaktifan siswa selama mengikuti pelajaran, kerapian tugas yang diserahkan, ketepan siswa menyerahkan tugas, kerapian siswa dalam mencatat, dan keberanian siswa mengemukakan pendapat. Berdasarkan ketujuh item tersebut guru melakukan penilaian aspek afektif siswa.

Ketersediaan instrumen penilaian afektif di atas cukup membantu guru dalam melakukan penilaian afektif siswa. Akan tetapi, dalam prakteknya pelaksanaan penilaian afektif masih saja muncul kendala. Jumlah item penilaian yang cukup banyak cukup merepotkan guru dalam melaksanakan penilaian. Selain itu, masing-masing guru kadang memiliki fokus penilaian yang tidak selalu sama. Selain itu, beban pembelajaran yang terkait dengan aspek kognitif telah menyita banyak energi dan perhatian guru. Penilaian untuk aspek kognitif juga cukup banyak mengingat satu KD penilaian dilakukan dengan beberapa jenis tagihan. Hal ini semakin bertambah bebannya jika ternyata terdapat sejumlah siswa yang belum tuntas sehingga harus memberikan remidial.

Namun begitu, walaupun terdapat beberapa kendala dalam pelaksanaannya seperti tersebut di atas, penilaian aspek afektif ternyata memberikan dampak positif yang cukup signifikan bagi kinerja belajar siswa. Berdasar pengakuan guru dan siswa, penilaian aspek afektif telah mendorong siswa menjadi lebih rajin, aktif, dan termotivasi belajar. Pelaksanaan penilaian terhadap ketujuh aspek di atas selama pembelajaran telah mendorong siswa meningkatkan belajarnya. Mengingat aspek-aspek penilaian afektif tersebut sangat erat kaitannya dengan kegiatan belajar siswa, maka pembelajaran siswa pada aspek kognitif juga menjadi lebih baik.

Hambatan dan Permasalahan

Pelaksanaan KTSP pada mata pelajaran Matematika selama ini telah diupayakan dilakukan dengan sebaik-baiknya. Berbagai upaya telah dilakukan sekolah maupun guru-guru Matematika agar pembelajaran Matematika dapat mencapai target yang telah ditetapkan. Namun begitu dalam prakteknya ternyata masih terdapat beberapa hambatan dan permasalahan yang perlu segera dicarikan solusinya.

Permasalahan yang muncul diantaranya terkait dengan perbedaan pemahaman di antara stakeholders. Salah satu perbedaan pemahaman tersebut terjadi dalam hal indikator keberhasilan belajar yang menjadi tolok ukur untuk mempersepsikan berhasil atau gagalnya pembelajaran yang dilaksanakan. Secara teroritis telah ada kesepahaman bahwa keberhasilan diukur dari ketercapaian kompetensi oleh siswa. Tetapi dalam prakteknya terdapat perbedaan dalam memandang ketercapaian kompetensi itu. Sebagian pihak beranggapan bahwa siswa dikatakan berhasil belajar jika mampu meraih nilai yang tinggi. Sementara sekolah berkeinginan tidak sekedar nilai yang di kejar, akan tetapi pengembangan kompetensi yang lebih luas dan utuh dari siswa meliputi penguasaan akademik, perilaku, pengembangan wawasan dan cara berpikir. Kedua capaian ini kadang tidak selalu selaras satu dengan yang lain.

Pelaksanaan UNAS dengan kebijakan kelulusan yang menyertainya juga berdampak pada pembelajaran yang dilaksanakan di kelas. Hasil UNAS sering digunakan sebagai pijakan sementara orang untuk melihat tingkat keberhasilan sekolah dalam memberikan layanan pendidikan. Padahal hasil UNAS hanya salah satu indikator saja dari aspek-aspek lain yang seharusnya juga dilihat untuk memahami keberhasilan siswa belajar. Tidak hanya masyarakat umum yang masih berpandangan bahwa UNAS adalah aspek yang sangat penting dan mutlak harus diantisipasi siswa. Selama ini dari pihak pemerintah (pengawas sekolah) juga masih berpandangan yang sama. Menurut pengakuan pengelola sekolah dan guru, ketika pengawas datang ke sekolah melakukan pembinaan, salah satu perhatian utamanya adalah tentang UNAS. Hal ini telah membuat sekolah (termasuk guru Matematika) melakukan beberapa penyesuaian program pembelajaran untuk mengejar proyek UNAS ini. Keterjebakan pada pemenuhan kebutuhan sukses UNAS dirasakan guru kadang mempengaruhi pembelajaran yang dikembangkannya. Terget perluasan penguasaan kompetensi siswa harus disinkronkan dengan kebutuhan mempersiapkan siswa menghadapi UNAS.

Permasalahan lain yang muncul dalam implementasi KTSP pada mata pelajaran Matematikaadalah terkait dengan beban belajar yang telah ditetapkan pemerintah. Struktur kompetensi yang seharusnya hanya diposisikan sebagai jumlah minimal yang harus dicapai ternyata sulit dikembangkan lagi pelaksanaannya di sekolah. Hal ini dikarenakan jumlah KD yang ada dalam Permendiknas no 23 Tahun 2006 telah cukup banyak sedangkan jumlah jam belajar Matematikadikurangi berdampak pada keterbatasan kesempatan pengembangan/penambahan KD yang diajarkan. Selama ini pembelajaran hanya dilakukan untuk menyelesaikan beban kompetensi yang tertera dalam permendiknas tersebut dan tidak ada penambahan KD oleh sekolah (guru). Yang dilakukan selama ini hanyalah melakukan perluasan dan pendalaman KD yang diajarkan.

Penerapan program pembejaran sistem paket juga menyebabkan beberapa permasalahan dalam pembelajaran di kelas. Seperti terurai pada point C di atas, program paket berdapak pada sulitnya pembelajaran tuntas (mustery learning) diterapkan. Program pembelajaran sistem paket juga telah menyebabkan kesulitan guru dalam memberikan perlakuan bagi keberagaman kemampuan siswa. Program remidal dan program percepatan yang merupakan bagian bentuk layanan pembelajaran bagi siswa dengan tingkat kecepatan belajar berbeda relatif sulit dilakukan dengan baik dalam program pembelajaran sistem paket tersebut.

Guru juga mengalami hambatan dalam pembelajaran yang disebabkan tata urut KD yang kurang tepat. Seperti disebutkan pada point D di atas, terdapat KD yang seharusnya telah dipelajari untuk bisa mempelari KD lain ternyata justru dalam sturktur kompetensi ditempatkan di belakang. Hal ini berdampak guru mengalami kendala ketika harus mengajarkan KD yang prasyaratnya justru belum diajarkan. Oleh karena itu perlu dilakukan penataan ulang KD agar pembelajaran dapat dilaksanakan dengan lebih baik.
KESIMPULAN DAN SARAN

Kesimpulan

1.   Struktur kompetensi yang tertera pada Permendiknas no 23 tahun 2006 relatif cukup baik, namun masih perlu penataan ulang urutan kompetensinya. Urutan KD perlu disesuaikan dengan hirarkis pembelajaran Matematikadan disinkronkan dengan kebutuhan pembelajaran mata pelajaran lain. Selain masalah tata urut penempatan, beberapa KD perlu diperbaiki redaksinya.

2.  Beban belajar siswa cukup berat karena jumlah kompetensi (KD) yang ditetapkan pada struktur kurikulum cukup banyak dibandingkan jumlah jam tatap muka per minggu. Dilihat dari tingkat kompleksitas, tidak ada KD yang terlalu sulit dipelajari siswa.

3.  Penerapan program pembejaran sistem paket menyebabkan pembelajaran tuntas  (mastery learning) sulit diterapkan secara utuh. Program pembelajaran sistem paket juga menyebabkan kesulitan guru dalam memberikan perlakukan bagi keberagaman kemampuan siswa.

4.   Pembelajaran berorientasi kompetensi relatif masih sulit dilaksanakan. Guru dan siswa sering lebih terpaku pada pembelajaran materi.

5.  Guru menerima secara positif tugas sebagai pengembang kurikulum. Keleluasaan mengembangkan kurikulum membuat guru memiliki keleluasaan mengembangkannya sesusai dengan kebutuhan, kondisi siswa, visi, dan misi sekolah.

6.  Hambatan dan permasalahan guru antara lain: a) beban belajar siswa cukup berat karena jumlah KD pada struktur kurikulum cukup banyak dibandingkan jumlah jam tatap muka per minggu, b) penerapan program pembejaran sistem paket menyebabkan berdampak pada sulitnya pembelajaran tuntas, c) guru kesulitan menerapkan pembelajaran tuntas, dan d) pembelajaran berorientasi kompetensi relatif masih sulit dilaksanakan.

Saran

1.    Kajian keterlaksanaan kurikulum mata pelajaran Matematika menurut Permendiknas Nomor 22, 23, dan 24 Tahun 2006 di tingkat SMA perlu perlu dipertajam dan diperluas ruang lingkupnya pada sekolah-sekolah lain sehingga diperoleh hasil lebih komprehensif.

2.   Perlu dilakukan penelitian serupa untuk mengkaji keterlaksanaan kurikulum mata pelajaran Matematikadi tingkat SD/MI, SMP/MTs, dan SMK/MA sehingga apabila ternyata juga ditemukan permasalahan-permasalahan dalam implementasinya segera dapat ditemukan  solusinya.

 

DAFTAR PUSTAKA

Beane, James. A.,  Toepfer, Conrad F, Jr., & Alessi, Samuel J, Jr. (1986). Curriculum planning and development. Massachusetts: Allyn and Bacon, Inc.

Depdiknas. (2002). Kurikulum berbasis kompetensi. Jakarta: Puskur, Balitbang Depdiknas

------------. (2003). Kurikulum 2004: Standar kompetensi mata pelajaran pendidikan Matematikasekolah menengah atas dan madrasah aliyah. Jakarta: Depdiknas.

Finch, & Crunkilton. (1979). Curriculum development in vocasional and technical education: Planning, content and implementation. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

Mardapi, D. (2004). Pengembangan sistem penilaian berbasis kompetensi. Makalah di sajikan dalam seminar nasional rekaya sistem penilaian dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan, tanggal 26-27 Mei di Hotel Saphir Yogyakarta.

Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1992). Analisis data kualitatif. (Terjemahan  Tjetjep Rohendi Rohidi. Jakarta: Universitas Indonesia (UI-Press).

Mulyasa, E. (2003). Kurikulum berbasis kompetensi. Bandung: Rosdakarya.

-------------. (2003). Menjadi kepala sekolah profesional. Bandung: Rosdakarya.

Nasution, S. (2003). Asas-asas kurikulum. Jakarta: Bumi Aksara.

---------------.(1999). Kurikulum dan pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Sukirman. 2005. Karakteristik Kurikulum Matematika2004 dan strategi penyusunan rancana pembelajarannya. Makalah di sajikan dalam seminar dan workshop pengembangan pembelajaran Matematika, tanggal 14 – 15 Nopember 2005 di Jurusan Pendidikan MatematikaFMIPA Universitas Negeri Yogyakarta

Sukmadinata. (2004). Pengembangan kurikulum: Teori dan praktek. Bandung: Remaja Rosdakarya.


kirim ke teman | versi cetak

Berita "Berita Terkini" Lainnya